Integrative/Inklusive Pädagogik67 ist jenseits ihrer vielfältigen vor allem entwicklungstheoretischen Fundierung auf das dominante Handlungsfeld Schule bezogen. Für die Disability Studies scheint es kein so klares Bezugsfeld zu geben. In vielen Publikationen im deutschsprachigen Raum wird stattdessen die Etablierung der Disability Studies als Richtung eines kulturwissenschaftlich-akademischen Faches deutlich (vgl. z. B. Lutz, 2003). Wenn über Verbindungs- und Trennungslinien zwischen Inklusiver Pädagogik und Disability Studies nachgedacht werden soll, ist aber die international sehr heterogene Landschaft der Disability Studies in Betracht zu ziehen. Pfeiffer (2002) beschreibt z. B. neun Versionen des Paradigmas von Behinderung im Rahmen der Disability Studies mit jeweils anderen Konsequenzen für Forschung, Selbstvertretung und Praxis von behinderten Personen:
»(1) the social constructionist version as found in the United States, (2) the social model version as found in the United Kingdom, (3) the impairment version, (4) the oppressed minority (political) version, (5) the independent living version, (6) the post-modern (post- structuralist, humanist, experiential, existential) version, (7) the continuum version, (8) the human variation version, and (9) the discrimination version« (Pfeiffer, 2002, S. 3).
Diese Aufzählung vermittelt keine eindeutige Dominanz einer kulturwissenschaftlichen Fragestellung, sie verweist vielmehr auch auf eine starke Verbindung mit der Independent Living-Bewegung und die Analyse sozialer Fragen im Zusammenhang mit den Erfordernissen von Unterstützungsstrukturen für behinderte Personen. Pfeiffer fragt dementsprechend immer wieder nach der Bedeutung der verschiedenen Paradigmen für Forschung und Selbstvertretung behinderter Personen, oft ist er skeptisch – jenseits seiner eher traditionellen philosophisch-epistemiologischen Haltung.
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Das Konzept von Independent Living als Hintergrund bzw. Gundlage für Forschung im Bereich der Disability Studies ist extrem breit und von seinem Anspruch her geradezu allumfassend:
»Clearly then the concept of ›independent living‹ is a broad one that encompasses the full range of human experience and rights. It follows therefore that regardless of the nature and complexity of impairment disabled people should have the right to be born and have access to appropriate medical treatments as and when they are needed. Other rights include the right to be educated alongside ›non-disabled‹ peers, equal access to work, leisure activities, political institutions and processes, the right to personal and sexual relationships and parenthood, and to participate fully in community life. Further, although the disabled people‹s movement is commonly associated with disabled people with ›physical‹ or ›sensory‹ conditions in the younger or middle age groups, advocates of the ›independent living‹ philosophy are quite clear that it applies to all sections of the disabled population in all countries across the world. This includes people with complex and high support needs, people with cognitive conditions and labelled in various ways; examples include with ›learning difficulties‹, ›behavioural‹ difficulties‹, or ›mental illness‹. Equally important disabled activists point out that disabled women, disabled lesbians and disabled gay men, disabled people from minority ethnic groups, disabled children and older disabled people are particularly disadvantaged due to sexism, hetrosexism, racism, ageism and other forms of structural oppression and prejudice. Consequently, to enable all disabled people to achieve a meaningful autonomous lifestyle necessitates the eradication of all forms of structural and cultural disadvantage. This has obvious and wide-ranging economic, political and cultural implications for all nation states particularly within the context of the ever increasingly interdependent global society of the 21st century« (Barnes, 2003, im Internet).
Dieser breite an Menschenrechten, sozialen Fragen und Verteilungskämpfen orientierte Ansatz spiegelte sich z. B. im Programm und in der Vielfalt der TeilnehmerInnen bei einer britischen Tagung, die ich besuchen konnte, wider (International Disability Studies Conference, Lancaster University/GB, 2008). Wesentlich selbstverständlicher als im deutschsprachigem Raum waren hier sozial- und kulturwissenschaftlich orientierte behinderte ForscherInnen, IntegrationsforscherInnen, AutismusforscherInnen usw. neben- und miteinander eingebunden, Indepenent Living, Disability Studies und Inklusive Pädagogik waren kein praktischer Widerspruch im wissenschaftlichen Dialog – zumindest nicht auf dieser Tagung. Dagegen scheint mir, dass im deutschsprachigen Raum die Inszenierung der Trennung noch wesentlich größeren Raum und größere Bedeutung hat.
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Im deutschsprachigen Raum ist das Verhältnis von Integrativer/Inklusiver Pädagogik und Disability Studies kaum angesprochen. Der Inklusionsforscher Andreas Hinz ist einer der ersten, der sich zu diesem Thema äußert. Hinz (2008) sieht Gemeinsamkeiten und Spannungsfelder, insgesamt sieht er ein Ergänzungsverhältnis von Integrativer/Inklusiver Pädagogik und Disability Studies.
Gemeinsamkeiten sieht er z. B. im gemeinsamen Verständnis von Behinderung als soziale/kulturelle Konstruktion, in der Kritik des medizinischen Modells von Behinderung und des Selbstverständnisses von Sondereinrichtungen, sowie der Verankerung in sozialen Bewegungen (ebd., S. 3).
Spannungsfelder sieht er
»unter dem Aspekt, dass Behinderung keine funktionale Kategorie mehr ist, Disability Studies aber gerade den Anspruch erheben, Behinderung als gesellschaftliches Phänomen sichtbar zu machen; unter dem Aspekt, dass demzufolge Peer-Counselling als Notwehrlösung in einer segregativ gebliebenen Schule angesehen werden muss, während Disability Studies es gerade als notwendige kulturelle Repräsentanz begreifen; unter dem Aspekt des partizipativen Anspruchs von behinderten Menschen, dass ›nichts ohne sie‹ geschehen solle …. oder zumindest ihre Perspektive dominieren müsse …« (ebd.).
Selbstverständlich geht es darum, Behinderung als gesellschaftliches Phänomen sichtbar zu machen. Das beinhaltet die Frage nach der Funktion von Behinderung, d. h. in welchem Zusammenhang Behinderung eine funktionale Kategorie ist bzw. geworden ist. Disability Studies sehe ich in diesem Zusammenhang als kritische Wissenschaft. Dass die Selbstvertretung auch als kulturelle Selbst-Repräsentanz im Sinne von »Disability Culture« durch die betroffenen Personen nur als Notwehrlösung und nicht als wehrhafte und eigenständige Ausdrucksform von Identität gesehen werden soll, kann ich nicht nachvollziehen. Sofern es Peer-Counselling in (Sonder-)Schulen überhaupt gibt, gilt es dabei die Selbstbestimmung von SchülerInnen zu stützen, nicht aber segregative Systeme zu legitimieren. Behinderte LehrerInnen in LehrerInnenteams in integrativen/inklusiven Klassen einzusetzen wäre eine wichtige Forderung in diesem Zusammenhang. Der Selbstvertretungsanspruch sollte für InklusionspädagogInnen eigentlich nicht zum Problem werden.
Es ist ja zu fragen, welche Auswirkungen es hätte, wenn eine Integrative/Inklusive Pädagogik das Selbstvertretungsrecht von behinderten und nichtbehinderten Kindern/Jugendlichen/Erwachsenen/Männern/Frauen nicht anerkennt? Die Entstehung der UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen ist z. B. ohne eine sehr aktive Rolle der internationalen Selbstbestimmt-Leben-Bewegung nicht zu denken. Im deutschsprachigen Raum ist die direkte Kooperation relevanter Gruppen von Betroffenen, indirekt Betroffenen (wie Eltern), LehrerInnen, WissenschaftlerInnen und der Zivilgesellschaft zu wenig ausgeprägt. Es darf dabei keinesfalls vergessen werden, dass die Disability Studies im deutschsprachigen Raum personell eine extrem dünne Decke haben, allein deshalb ist Geduld angebracht.
Hinz meint: »Möglicherweise könnten die Diversity Studies einen integrierenden Rahmen bilden, in dem eine stärkere Verknüpfung der Fokusse von inklusiver Pädagogik und Disability Studies entwickelt werden kann« (ebd., S. 4f.). Das ist interessant, aber: warum braucht es so einen neuen Rahmen, warum können nicht Integrative/Inklusive Pädagogik und Disability Studies gegenseitig direkte »kritische FreundInnen« sein?
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Nochmals zu »Disability Culture«. Siri Linton schreibt (zit. nach Dederich, 2007, S. 19):
»Wir sind alle miteinander verbunden, aber nicht durch die Liste unserer gesammelten Symptome, sondern durch die sozialen und politischen Umstände, die uns als Gruppe zusammengeschweißt haben … Worüber wir uns empören, das sind die Strategien, die verwendet werden, um uns in unseren Rechten und Möglichkeiten und uns in unserer ursprünglichen Lebensfreude zu beschneiden.«
Die Analyse der kulturellen Repräsentanz von Behinderung ist also von Empörung gespeist. Diese Reaktion ist nicht neu. Ist doch auch der Foucault’sche Diskursansatz immer mit gelebtem oder zumindest intellektuellem Widerstand in Verbindung zu bringen, der sich gegen Herrschaftssysteme oder zumindest soziale Ungleichheit empört. Die Marx’sche Gesellschaftsanalyse lässt sich wie die Foucault’sche auch nur begrenzt für Managertraining oder affirmative Strategien verwenden. Ähnlich ist das mit den Disability Studies und der Sonderpädagogik.
»Die Leute sagen, dass viele von uns verärgert sind. Natürlich sind wir verärgert. Wir mussten die schlimmsten Gemeinheiten hinnehmen. Wir wurden zu vegetierenden Krüppeln gebrandmarkt. Man hält uns für krank und chancenlos. Da hat man eben einmal die Nase voll. Für mich ist der Zorn eines der wichtigsten Elemente in unserer Bewegung« sagte Ed Roberts (in Golfus & Simpson, 1995).
Er war eine wenn nicht die wichtigste Gründungs- und Leitperson der amerikanischen Idependent-Living-Bewegung seit den 60er Jahren sowie Mitbegründer des »World Institute on Disability« in Oakland/Kalifornien68. Für mich sind die Disability Studies nur aus diesem Widerstandsgefühl und -ansatz verstehbar, sie sind aus meiner Sicht auch Teil von »Disability Culture«. Wenn sich der Widerstand akademisch verflüchtigen sollte, verlieren die Disability Studies ihre symbolische Kraft und reale Bedeutung.
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SonderpädagogInnen, die sich in die Disability Studies eingearbeitet haben, kämpfen im Zusammenhang mit Integration/Inklusion um eine Perspektive. Ein Beispiel dafür ist das Buch Körper, Kultur und Behinderung. Eine Einführung in die Disability Studies (Dederich, 2007). Das Buch fächert vielfältige Fragestellungen der Disability Studies sehr gut auf, übersetzt zentrale Aussagen der englischsprachigen Literatur brauchbar für den deutschen Sprachraum und stellt umfangreiches Material zur Verfügung. Das ganze Buch kann an dieser Stelle allerdings nicht kritisch rezensiert werden, nur so viel: Die inhaltliche Perspektive zu Inklusion würde ich mir durch das Buch nicht vorgeben lassen wollen – auch im Sinne »nichts über uns ohne uns«. Dazu ein Zitat zur Geschichte der Institutionalisierung von Behinderung (Dederich, 2007, S. 9f.):
»Die Basis dieser institutionellen Ausbreitung und Etablierung eines Netzwerkes rehabilitativer, pädagogischer und therapeutischer Hilfen bildet im europäischen Kulturraum ein sozial, politisch und ethisch motiviertes Inklusionsgebot, das im Zeitalter der Aufklärung entstanden ist und sich seitdem schrittweise ausgebreitet hat. Doch wie die Geschichte zeigt, konnte dieses durchaus wirksame Inklusionsangebot die in unserer Kultur verankerten Tendenzen zur systematischen Ausgrenzung, Benachteiligung und teilweise sogar Verfolgung und Vernichtung behinderter Menschen nicht nur nicht beheben; es trägt vielmehr selbst, etwa durch institutionelle Spezialisierungen, zur Ausformung neuer Exklusionsbereiche in der Gesellschaft bei.«
Die Entstehung des gesamten sonderpädagogischen Systems als Inklusion zu bezeichnen, ist entweder ein gezielter sonderpädagogischer Reflex oder ein nicht deutlich gemachter Bezug zur funktionalen Inklusion in Teilsysteme im Sinne der Luhmann’schen Systemtheorie, was im elaborierten Sinne möglicherweise auf das Gleiche hinausläuft. Das latent formulierte Erstaunen, dass das Sondersystem zu Exklusionsbereichen geführt hat – obwohl es doch »sozial, politisch und ethisch motiviert« war – ist kaum einer kritischen Kultur- und Diskursanalyse geschuldet.
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Disability Studies sind interdisziplinär angelegt. Es gibt eine Diskussion innerhalb der Integrativen/Inklusiven Pädagogik über den Inklusions-Begriff, der u. a. seine Herkunft in der internationalen Gebräuchlichkeit des Inklusionsbegriffs hat – er wird sowohl in der »Salamanca-Erklärung« der UNESCO als auch in der UN-Konvention zu den Rechten behinderter Menschen verwendet (und wurde auf Druck von Bayern in der offiziellen deutschen Übersetzung mit »Integration« übersetzt). Der soziologische Inklusionsbergriff aus der Luhman’schen Systemtheorie, der mit der Inklusionsvorstellung innerhalb der Integrativen/Inklusiven Pädagogik nichts zu tun hat, kommt aktuell der Diskussion innerhalb der Integrativen/Inklusiven Pädagogik in die Quere, wie bei der »23. Tagung der Integrations- und InklusionforscherInnen« aus dem deutschsprachigem Raum (2009) deutlich wurde. Es hat den Anschein, als gäbe es im immer schnelleren Wissenschaftsgetriebe einen anhaltenden »turn« in Richtung soziologischer Systemtheorie, dem kein Fach entkommt, aktuell auch nicht die Integrative/Inklusive Pädagogik.
»Aus dem Blickwinkel der Systemtheorie bzw. der gesellschaftlichen Funktionssysteme beschreibt Inklusion … kein (positives) gesellschaftliches Ziel, das auf der Grundlage gemeinsamer Handlungsperspektiven oder Solidaritätserwartungen angestrebt wird, sondern charakterisiert wertneutral das moderne Passungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft bzw. die Voraussetzung für die Entstehung und Aufrechterhaltung der differenzierten Gesellschaftsstruktur …« (Wansing, 2007, S. 278).
Somit wären z. B. auch Kinder in Sonderschulen als in modernen Gesellschaften inkludiert zu sehen. Soziale Benachteiligungen und die Unterdrückung von Entwicklungspotenzialen lassen sich aber so nicht beschreiben. Wansing zeigt, dass auch Luhmann anhand von extremen Soziallagen Exklusion als direkte Folge funktionaler Differenzierungen des Gesellschaftssystems thematisiert (ebd., S. 280). Damit wird z. B. dieser Text interdisziplinär für die Diskussion innerhalb der Integrativen/Inklusiven Pädagogik produktiv. Ich frage mich, ob nicht die neue Welle der Diskussion über den Inklusionsbegriff diesen Begriff bald so differenzieren wird, dass er seine menschenrechtliche und entwicklungslogische Substanz verlieren wird. Dem Integrationsbegriff ist ja Ähnliches passiert, er ist inzwischen institutionell als Allerwelts- und Anpassungsbegriff etabliert. Integrative/Inklusive Pädagogik muss um ihre Begrifflichkeiten kämpfen, ihr kritisches Potenzial bewahren und Interdisziplinarität darf nicht mit Affirmation gegenüber mächtigen oder gerade zeitgeistig erwünschten Fach-Argumentationen verwechselt werden. Disability Studies können hier potenzielle kritische Kooperationspartner sein, wie z. B. Dannebeck (2007) argumentiert, der zeigt, dass die kontinuierliche Widerspenstigkeit der kulturwissenschaftlich orientierten Disability Studies durch die Entwicklung transdisziplinärer und reflexiver Perspektiven Chancen für praktisches Handeln in der Sozialen Arbeit eröffnen.
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Das Verhältnis von Integrativer/Inklusiver Pädagogik und Disability Studies ist bislang ein Randverhältnis. Das ist nicht zuletzt deshalb merkwürdig, da die meisten behinderten WissenschaftlerInnen, die sich den Disability Studies zuordnen, im deutschsprachigen Raum durch »wilde Integration« erst zu universitären Studien gekommen sind. Die Sonderschulen haben entsprechend ihrer grundsätzlich selektiven Funktion nichts Systematisches für die höhere Qualifikation von behinderten SchülerInnen geleistet. Geschichten zu dieser »wilden Integration« werden kaum erzählt, sind vermutlich auch in der erlebten Ambivalenz von Unterstützung, Sonderbehandlung/Absonderung und Anpassungsdruck schwierig zu reflektieren. Nicht umsonst hat die Behinderten-Bewegung (historisch: »Krüppelbewegung«) ein ambivalentes Verhältnis zur Integration, der sie Anpassungstendenzen vorwirft (vgl. Köbsell, 2006). Aber wäre das nicht ein spannendes Thema für eine gemeinsame Aufarbeitung von Disability Studies und Integrativer/Inklusiver Pädagogik?
Ich mache gerne den ersten Schritt mit einer Episode aus meiner eigenen Geschichte, die in der Handhabung sonderpädagogischer Kompetenz durchaus Witz hat, da ich meine akademische Karriere einer Fehldiagnose verdanke. Als ich 1958 an Polyarthritis erkrankte, bemühten sich meine Eltern, mir den Besuch des Gymnasiums zu ermöglichen. Die Schuldirektion und die Landesschulbehörde konnten sich das nicht vorstellen und verlangten in einer typischen institutionellen Reaktion die Vorlage eines heilpädagogisch-medizinischen Gutachtens, wohl in der Erwartung, dass damit das Problem für das Gymnasium zu erledigen wäre und die Verantwortung Sondereinrichtungen übergeben werden könnte. Meine Eltern baten den bekannten Heilpädagogen Prof. Asperger, der 1944 erstmals die »autistische Psychopathie« beschrieben hat und damals Leiter der mich behandelnden Kinderklinik Innsbruck war, um ein Gutachten. Er erfüllte diese Aufgabe mit einer perfekten Fehldiagnose. Er schrieb nach Erzählungen meiner Eltern in der Expertise, es sei aktueller Stand der Wissenschaft, dass Kinder mit Polyarthritis durchwegs hochbegabt wären und diese Kinder deshalb durch die Schulbehörde in jeder Form unterstützt werden müssten. Prof. Asperger war ein sehr berühmter und freundlicher Herr, ich ein Kind, das in der ersten Gymnasialklasse gerade seine ersten »nicht genügend« nach Hause gebracht hatte. Die Schulbehörde konnte nicht anders, als widerwillig dem Urteil von Prof. Asperger zu folgen. Nach einigen Verhandlungen wurde mir ermöglicht, das Gymnasium zumindest als von der Schule betreuter Externist zu absolvieren. Sozial war das keine Integration aber so weit fördernd, dass ich das Gymnasium abschließen konnte. Das Gutachten erfüllte seine Funktion als selbsterfüllende Prophezeiung. Nicht dass ich plötzlich hochbegabt geworden wäre, aber es ermöglichte mir als privilegiertem Akademikerkind eine entsprechende Bildung und bewahrte mich vor der Sonderschule, in der ich bestenfalls einen Hauptschulabschluss machen hätte können. Dies ist meine Urszene mit Schule, Heilpädagogik und Integration.
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Wenn schon das Konzept des »kritischen Freundes« auf wissenschaftlicher Ebene nicht so leicht umzusetzen ist, könnte sich vielleicht so etwas wie Verbündet-Sein ergeben. Gesellschaftliche Vorhaben wie schulische Integration oder Anti-Diskriminierung werden und wurden nur in breiten Bündnissen erreicht. Das zeigen z. B. die amerikanische Anti-Diskriminierungsgesetzgebung aber auch die (kleinen) Erfolge zur schulischen Integration/Inklusion in Österreich deutlich.
Es ist die Frage, ob sich Ansätze des Verbündet-Seins nicht auch in die Forschungsvorhaben über partizipatorische Forschung (vgl. Flieger, 2009, S. 159ff.) oder gar durch »Militante Untersuchungen« einbringen lassen. Zander (2009) schreibt:
»Als ein Beispiel für die Aneignung der Aktionsforschung durch Marginalisierte können die Disability Studies (DS) gelten. Basis der DS waren zunächst Schriften von behindertenpolitischen AktivistInnen. DS sind interdisziplinär und untersuchen Behinderung vor allem als gesellschaftliches und politisches Problem. Aktionsforschung überträgt Prinzip und Forderung der Behindertenbewegung ›Nichts über uns ohne uns!‹ (›Nothing about us without us!‹) auf die Sozialwissenschaft. Neben der üblichen Beteiligung von Betroffenen als Mitforschende (co-research) sind auch die Professionellen i. d. R. selbst behindert …. Die ›Militante Untersuchung‹ ist die jüngere proletarische Schwester der Aktionsforschung. Sie wurde in den 60er Jahren zunächst in den italienischen FIAT-Werken durch Basis-AktivistInnen entwickelt und zu Beginn der 80er auch bei Ford in der BRD angewandt. Sie verwandte Methoden aus dem Arsenal der Aktionsforschung, wie ›Mituntersuchung‹ und ›aktivierende Befragung‹. Ihr besonderes Merkmal dürfte sein, dass zwar auch WissenschaftlerInnen an ihr beteiligt waren, im Mittelpunkt aber betriebliche und gewerkschaftliche Fragen standen, z. B. Arbeitsbedingungen, Gesundheitsbelastungen und Organisationsformen. Der Begriff der Militanz verspricht zudem auch eine konfrontative Konfliktorientierung« (Zander, 2009, im Internet).
Ich denke von derartiger thematischer Direktheit und Theorie-Praxis-Verbundenheit könnten alle, die von den realen institutionellen Gegebenheiten der Schule ebenso wie der Universitäten ermüdet sind (oh, dieser Bolognia-Prozess! Oh dieser Zirkus mit den Exzellenz-Ansprüchen! Oh diese Verteilungskämpfe, diese internen Kleinkriege!), zehren.
Literatur
Barnes, C. (2003). Independent Living, Politics and Implications. http://www.independentliving.org/docs6/barnes2003.html (13.3.2009).
Dannebeck, C. (2007). Paradigmenwechsel Disability Studies? Für eine kulturwissenschaftliche Wende im Blick auf soziale Arbeit mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen. In A. Waldschmidt & W. Schneider (Hrsg.), Disability Studies, Kultursoziologie und Soziologie der Behinderung. Erkundungen in einem neuen Forschungsfeld (S. 103–125). Bielefeld: transcript.
Dederich, M. (2007). Körper, Kultur und Behinderung. Eine Einführung in die Disability Studies. Bielefeld: transcript.
Flieger, P. (2009). Wege zur Entgrenzung der Rollen von ForscherInnen und Beforschten. In J. Jerg, K. Merz-Atalik, R. Thümmler & H. Tiemann (Hrsg.), Perspektiven auf Entgrenzung. Erfahrungen und Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration (S. 159–171). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.
Golfus, B. & Simpson, D. E. (1995). When Billy Broke His Head … and Other Tales of Wonder (deutscher Titel: »Als Billy sich den Schädel einschlug«). Dokumentarfilm, USA.
Hinz, A. (2008): Inklusive Pädagogik und Disability Studies – Gemeinsamkeiten und Spannungsfelder. Überlegungen in neun Thesen. Referat bei der Ringvorlesung »Behinderung ohne Behinderte!? Perspektiven der Disability Studies«, Universität Hamburg, Zentrum für Disability Studies, Sommersemester 2008. http://www.zedis.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2008/05/hinz_thesen_inkled_disabstud.pdf (13.3.2009).
Köbsell, S. (2006): Im Prinzip: »Jein« – Zum Verhältnis der deutschen Behindertnbewegung zur Integration behinderter Menschen. In M. Dederich, H. Greving, C. Mürner & P. Rödler, Inklusion statt Integration? Heilpädagogik als Kulturtechnik (S. 62–71). Gießen: Psychosozial-Verlag.
Lutz, P., Macho, T. & Staupe, G. (Hrsg.). (2003). Der (im-)perfekte Mensch. Methamorphosen von Normalität und Abweichung. Köln: Böhlau.
Pfeiffer, D. (2002): The Philosophical Foundations of Disability Studies. Disability Studies Quarterly, 22(2), 3–23. http://www.dsq-sds-archives.org/_articles_pdf/2002/Spring/dsq_2002_Spring_02.pdf (13.3.2009).
Wansing, G. (2007). Behinderung: Inklusions- oder Exklusionsfolge? Zur Konstruktion paradoxer Lebensläufe in der modernen Gesellschaft. In A. Waldschmidt & W. Schneider (Hrsg.), Disability Studies, Kultursoziologie und Soziologie der Behinderung. Erkundungen in einem neuen Forschungsfeld (S. 276–297). Bielefeld: transcript.
Zander, M. (2009): Aktionsforschung – Beispiele, Probleme, Möglichkeiten. http://bidok.uibk.ac.at/library/zander-aktionsforschung.html (13.3.2009).